Wiek występowania kamieni milowych we wczesnej ocenie rozwoju dziecka

Tłumaczył dr n. med. Dariusz Stencel
Konsultowała dr n. med. Krystyna Szymańska, Oddział Neurologii Szpitala Dziecięcego Warszawskiego Uniwersytetu Medycznego

This information was originally published in English in Paediatrics & Child Health 2012; 17 (10): 561–568. The publisher of this journal does not assume responsibility for errors or discrepancies that may have occurred during translation.

Streszczenie

Monitorowanie rozwoju dziecka w czasie sprzyja zdrowemu rozwojowi i rozpoznawaniu ewentualnych nieprawidłowości. Standaryzowane metody badań przesiewowych stosowane w ocenie rozwoju charakteryzują się większą czułością niż wywiad medyczny dotyczący osiągania kolejnych kamieni milowych. W Kanadzie lekarze nadal opierają się na ocenie kamieni milowych, ponieważ jak dotąd nie opracowano tam zaleceń dotyczących obserwacji rozwoju dziecka, a proces ten dodatkowo spowalniają bariery logistyczne w ich wprowadzeniu do praktyki klinicznej. Monitorując dziecko tylko na podstawie oceny klinicznej, klinicyści mogą nie wiedzieć, kiedy osiąganie poszczególnych kamieni milowych należy uznać za opóźnione, ponieważ następuje to w pewnych przedziałach wieku, a w dostępnych tabelach nie uwzględniono referencyjnych wartości centylowych. Szczególny problem dotyczy rozwoju poznawczego i społeczno-emocjonalnego, które są mniej znane lekarzom. W artykule przedstawiono nowy schemat (obejmujący 5 obszarów) oceny osiągania kamieni milowych z określeniem górnych granic wieku, który opracowano na podstawie wiarygodnych danych naukowych. Schemat ten może stanowić narzędzie do kształcenia lekarzy. W codziennej praktyce pomaga on natomiast w skutecznym rozpoznawaniu opóźnień w osiąganiu przez dzieci kamieni milowych, ułatwiając w ten sposób wczesną identyfikację pacjentów z grupy ryzyka zaburzeń rozwojowych.

Monitorowanie rozwoju dziecka w czasie sprzyja zdrowemu rozwojowi i rozpoznawaniu ewentualnych nieprawidłowości.¹ Profilaktyczne zalecenia pomagają rodzicom przewidywać następny etap rozwoju i odpowiednio kształtować typowe dla niego zachowania.² Obserwacja rozwoju dziecka w gabinecie lekarskim ma istotne znaczenie dla wczesnej identyfikacji i leczenia zaburzeń rozwojowych. Wciąż nie wypracowano jednak odpowiedniego programu szkoleń lekarzy w zakresie oceny stanu zdrowia, zwłaszcza rozwoju poznawczego i społeczno-emocjonalnego. Kamienie milowe w rozwoju dziecka to określone umiejętności zdobywane w przewidywalnej kolejności w określonym czasie, odzwierciedlające interakcje rozwijającego się układu nerwowego dziecka ze środowiskiem. Umiejętności te można pogrupować w następujące obszary: duża motoryka, mała motoryka (obejmująca samoobsługę), komunikacja (mowa, język, komunikacja niewerbalna) oraz obszar poznawczy i społeczno-emocjonalny. Poniżej przedstawiono nowy schemat osiągania tzw. kamieni milowych obejmujący 5 obszarów rozwoju.

Schemat ten opracowano na podstawie aktualnych danych naukowych najwyższej jakości, korzystając z oryginalnych materiałów źródłowych (np. standaryzowane testy) we wszystkich przypadkach, w których było to możliwe (angielskie nazwy poszczególnych obszarów rozwoju umieszczono w łatwym do zapamiętania porządku wg metody mnemotechnicznej „Gotta Find Strong Coffee Soon”, opracowanej przez Petera MacPhersona, studenta medycyny University of Alberta [Edmonton, Alberta] Faculty of Medicine and Dentistry). Schemat dokładnie opisuje rozwój poznawczy i społeczno-emocjonalny, pozwalając lekarzom skuteczniej rozpoznawać wczesne objawy istotnych zaburzeń rozwojowych, takich jak autyzm i niepełnosprawność intelektualna. Opisano także tory rozwojowe – kluczowe elementy wpływające na zachowanie dziecka, pojawiające się w każdym stadium rozwojowym.

W tabeli 1. wymieniono największe opublikowane wartości przedziałów wiekowych dla osiągania poszczególnych kamieni milowych (zamiast mediany wieku, która jest często stosowana dla celów szkoleniowych). Nieosiągnięcie danego kamienia milowego w określonym czasie zwykle wskazuje zatem na wyraźne opóźnienie i wymaga podjęcia dalszych działań. Dla instrumentów przesiewowych stosowanych w ocenie rozwoju opracowano standaryzowane protokoły, stosowaną w nich skalę ocen sprawdzono na próbach populacyjnych, a dodatkowo oceniono także ich czułość i swoistość. Ich czułość w rozpoznaniu ryzyka nieprawidłowości w rozwoju i zachowaniu dziecka jest znacznie większa od czułości oceny klinicznej, dlatego mogą one uzupełniać obserwację rozwoju.¹ W Kanadzie nadal rozważa się, kiedy stosować ogólne instrumenty przesiewowe, obejmujące wszystkie obszary rozwojowe, a kiedy testy swoiste dla poszczególnych obszarów, przeznaczone do rozpoznawania określonych zaburzeń. Niniejszy artykuł nie stanowi wytycznych dotyczących badań przesiewowych, ale jest źródłem informacji na ich temat wraz z zaleceniami, kiedy dziecko należy skierować na dalsze konsultacje. Niezależnie od stosowania instrumentów przesiewowych proponujemy, aby w monitorowaniu rozwoju wykorzystywać kamienie milowe określane na podstawie danych naukowych (p. tab. 1.).

Tabela 1. Objawy alarmowe („czerwone flagi”)^a w rozwoju dziecka od urodzenia do ukończenia 5. roku życia, które można szybko sprawdzić w gabinecie lekarskim
Wiek	Duża motoryka^b	Mała motoryka	Mowa–język	Funkcje poznawcze	Funkcje społeczno-emocjonalne
noworodek	dodatni odruch Moro odruch podparcia³ zgięciowa pozycja ciała⁴	odruch chwytny³	odruchy szukania i ssania⁵ zwraca się w stronę dźwięku⁶ uśmiecha się w odpowiedzi na głos⁶ różne okrzyki⁶	ogniskuje wzrok w odległości ok. 25 cm⁷ odwraca się w kierunku bodźców wzrokowych⁸ preferuje twarz ludzką (oczy), obiekty kontrastowe, kolorowe, wysoki głos^7,8	płacze, kiedy płacze inne niemowlę (empatia)⁸
2 mies.	unosi głowę do 45° w leżeniu na brzuchu⁴	trzyma włożoną do ręki grzechotkę⁹	nieartykułowane, gardłowe dźwięki⁶	wodzi wzrokiem w poziomie⁹	dłuższe okresy czuwania w ciągu dnia⁷
4 mies.	odruch toniczny szyjny asymetryczny³ unosi klatkę piersiową w leżeniu na brzuchu⁴	składa dłonie w linii pośrodkowej ciała⁴ leżąc na wznak, wyciąga proste ramiona w kierunku grzechotki⁹ sięga po grzechotkę, chwyta ją i trzyma⁹	grucha⁶	ogląda dłonie⁸ bada otoczenie, rozglądając się wokoło⁸ przewiduje czynności wykonywane o stałej porze⁷ rozgląda się w poszukiwaniu opiekuna⁷	uspakaja się, gdy się do niego mówi lub bierze na ręce, gdy ssie lub patrzy^7,8 cieszy się z kontaktu wzrokowego⁸ na twarzy wyraża radość, złość, smutek, niepokój, zaskoczenie⁸ samo uspakaja się przed snem^7,8
6 mies.	zanik prymitywnych odruchów³ podciąga się do siadu⁴ siedzi z podparciem rękami z tyłu⁴	potrząsa grzechotką⁹ trzyma klocek pomiędzy dłońmi, trzyma jeden klocek w każdej ręce, chwyt łokciowo-dłoniowy (nakładkowy, 4. i 5. palec), chwyt promieniowo-dłoniowy (2. i 3. palec)⁹	patrzy w kierunku osoby, która mówi do dziecka⁶ wydaje dźwięki w odpowiedzi^5,6 śmieje się^5,6	uderza przedmiotami o siebie¹⁰ rozwiązuje problemy metodą prób i błędów⁸ szuka upuszczonego przedmiotu¹¹	przewidywalny schemat działania⁷ uśmiecha się w celu zainicjowania kontaktu i odpowiedzi¹² interakcja z drugą osobą poprzez wyraz twarzy i kontakt wzrokowy; podziela radość (radosny wygląd)¹² preferuje znajome osoby⁸ wykazuje zainteresowanie innymi niemowlętami (empatia)⁸
9 mies.	obecne odruchy posturalne³ przekręca się w obie strony⁴ siedzi stabilnie⁴	przenosi obiekty, chwyt promieniowo-palcowy (kciuk z 2. i 3. palcem, bez udziału dłoni), dotyka płatka śniadaniowego typu Cheerios, chwyt zagarniający (2. i 3. palec zaginają się, zagarniając przedmiot do dłoni)⁹	patrzy na znane przedmioty po ich nazwaniu, zatrzymuje działanie, gdy usłyszy „nie”¹⁰ wydaje dźwięki w celu zwrócenia na siebie uwagi⁶	trwałość przedmiotu⁸ bada twarz opiekuna⁸ szuka ukrytej zabawki⁸	dobr ze rozwinięte przywiązanie do opiekuna⁸
12 mies.	siada⁴ raczkujec⁴ podciąga się do pozycji stojącej⁴ chodzi trzymane za jedną rękę⁹ łapie toczącą się piłkę⁹	chwyt pęsetowy⁹ spontanicznie puszcza klocek do kubka⁹ trzyma butelkę¹³	odwraca się wołane po imieniu, rozumie rutynowe polecenia⁶ celowo wokalizuje⁶ lub gestykuluje w celu kontroli zachowania (prośba: sięga, wskazuje, pokazuje do góry; odmowa: odpycha, odgina się) i relacji społecznych (przyciąganie uwagi: ruchy ramion i nóg; zabawa społeczna: naśladowanie klaskania; gest ilustrujący: pa-pa)¹⁴	szuka przedmiotów ukrytych, gdy dziecko na nie nie patrzyło⁸ badanie metodą prób i błędów^8,10 zabawki uczące „przyczyny i skutku” (naciska przycisk, aby zobaczyć coś pojawiającego się lub pociąga sznurek, aby usłyszeć dźwięk)⁸	naśladuje gesty typu kosi-kosi łapci¹⁴ zabawa w „a-kuku” (rozpoczyna przez nakrywanie głowy)^10,14 daje przedmioty dzieciom (empatia)⁸ wspólne pole uwagi: daje lub pokazuje przedmiot, wyciągając rękę w celu uzyskania komentarza na jego temat^10,14
18 mies.	wstaje, samodzielnie chodzi (wąska podstawa chodu, chodzi stopa za stopą [pięta do palców])⁹ wchodzi i schodzi ze schodów, trzymając się poręczy⁹	wkłada klocki odpowiednich kształtów do otworów, ustawia dwa lub trzy klocki jeden na drugim⁹ bazgrze: ołówek w zaciśniętej pięści⁹ samo je (palcami)¹³	wykonuje 1-stopniowe polecenia, wskazuje sześć części ciała^6,10 15 słów: nazwy, prośby połączone z gestami (podaje przedmiot, bierze rękę opiekuna, aby wysunąć w kierunku przedmiotu)^10,14 klaszcze z podekscytowania, ściska pluszowe zabawki (symbolicznie), potrząsa głową „nie” (odmowa)¹⁴	w odpowiednim miejscu szuka przedmiotów ukrytych w momencie, gdy nie patrzyło¹¹ naśladuje stosowanie rzeczywistych rekwizytów (zamiata szczotką, uderza młotkiem)¹¹ używa przedmioty zgodnie z ich funkcją (szczotkuje włosy szczotką, pcha samochód zabawkę)¹⁴	naśladuje rówieśników¹⁰ wspólne pole uwagi: pokazuje na przedmioty, domagając się komentarza, szuka informacji¹⁴ używa tzw. obiektów przejściowych (przedmioty, które mają dla dziecka szczególne znaczenie – przyp. red.) aby się uspokoić⁸ napady złości¹¹
24 mies. (2 lata)	biega, skacze, kopie⁹ rzuca piłkę znad głowy na odległość ok. metra⁹ wchodzi po schodach krokiem dostawnym, bez poręczy⁹	kopiuje linie pionowe⁹ ustawia sześć klocków jeden na drugim⁹ używa łyżki, pomaga się ubierać¹³	50 słów, zwroty składające się z dwóch słów¹⁰ mówi zamiast gestykulować⁵ kiwa „tak”, „przesyła całusy”, „ciiii”, „piątka” (symbolicznie)¹⁴ mowa w 50% zrozumiała przez obce osoby⁵	symboliczne przedstawianie, proste udawane zabawy (zabawkowa miotła, kubek zabawkowy, kubek dla siebie/lalki, pcha samochód, aby go uruchomić)⁸ planuje działanie bez wcześniejszych prób¹¹ próbuje sprawić, aby zabawki działały⁸	odniesienie społeczne (uzależnia zachowanie od wyrazu twarzy innych ludzi – przyp. red.)⁸ pociesza innych (empatia)⁸ wspólne pole uwagi: wskazuje na przedmioty, chcąc wyjaśnić własne „określenia” (upodobnienia)¹⁴ zabawa równoległa (dzieci bawią się obok siebie – przyp. red.)⁸ „nie”, „moje”⁸
36 mies. (3 lata)	pedałuje na rowerku trójkołowym¹¹ schodzi po schodach krokiem dostawnym, bez poręczy⁹ wchodzi po schodach krokiem naprzemiennym, bez poręczy⁹	kopiuje linie poziome, kółka⁹ stawia 10 klocków jeden na drugim⁹ używa dobrze łyżki i widelca, pije z otwartego kubka, zdejmuje skarpetki i buty, rozbiera się, sygnalizuje potrzebę oddanie moczu i stolca¹³	wykonuje 2-stopniowe polecenia⁶ zdania zbudowane z 3–4 wyrazów, narracja sekwencyjna^5,6 co, kto, gdzie, dlaczego?⁵ mowa zrozumiała w 75%⁵	stałość przedmiotu^7,8, zabawy z udawaniem symbolicznym (kij jako szczotka, lalka sama je klocki, wlewa paliwo do samochodu, a następnie myje okna)⁸ nazywa jeden kolor, liczy dwa przedmioty, oddziela kształty, składa układanki z 3–4 elementów, porównuje dwa przedmioty („większy”)^10,11	łatwo rozstaje się z opiekunami, inicjuje kontakty z rówieśnikami, dzieli się z innymi^7,8,10 zabawa z odgrywaniem ról (tj. w dom, w doktora)⁸ rozumie zasady⁸
48 mies. (4 lata)	podskakuje⁹ schodzi po schodach krokiem naprzemiennym, bez poręczy⁹ idzie do tyłu wzdłuż linii⁹	kopiuje krzyżyki, rysuje sylwetki osób składające się z 2–4 elementów^7,9 tnie papier na pół⁹ zakłada rzeczy bez guzików, sygnalizuje potrzebę oddania moczu i stolca¹³	wykonuje 3-stopniowe polecenia⁶ zdania złożone⁵ relacjonuje zdarzenia z przeszłości, odgrywa wymyślone role⁵ gry słowne, dowcipy, żartowanie⁶	teoria umysłu, pojęcie czasu⁸ generalizuje zasady⁸ mówi do siebie w celu rozwiązania problemu⁸ liczy 4 przedmioty, rozumie przeciwieństwa^7,8	preferowani przyjaciele⁸ wyraża współczucie dla rówieśników (empatia)⁸ skomplikowane zabawy fantastyczne (np. superbohater)^7,8 zwykle jest uległe⁸
60 mies. (5 lat)	łapie piłkę⁹ utrzymuje równowagę na jednej nodze przez 10 s⁹ robi przysiady⁹ przeskakuje przedmioty⁹	kopiuje kwadraty, rysuje sylwetki osób składające się z 10 elementów, koloruje pomiędzy liniami, trójpalcowy chwyt ołówka^7,9 dokładnie myje i wyciera ręce¹³	przypomina sobie fragmenty historii⁷ opowiadania mają fabułę⁵ czas przyszły⁶ mowa zrozumiała w 100% ⁵	nazywa 4 kolory⁷ gotowość do nauki czytania i pisania /umiejętność liczenia/pisanie: rymuje⁵, liczy 10 przedmiotów⁷, pisze imię⁵	bawi się z dala od rodziców, bardziej skomplikowane dyskusje o emocjach^6,8 kładzie nacisk na zasady panujące w grupie⁷
Liczby w indeksie górnym odnoszą się do poszczególnych pozycji piśmiennictwa. ^a Podano najstarszy wiek (jeśli udokumentowano go naukowo), w którym dziecko powinno osiągnąć dany kamień milowy. ^b Nazwy obszarów rozwojowych umieszczono według łatwej do zapamiętania kolejności zgodnie z metodą mnemotechniczną „Gotta Find Strong Coffe Soon” stworzonej przez Petera MacPhersona, studenta medycyny, University of Alberta (Edmonton, Alberta) Faculty of Medicine and Dentistry. ^c Niektóre prawidłowo rozwijające się niemowlęta nigdy nie przechodzą przez stadium raczkowania.⁷

Tory rozwojowe

Zrozumienie torów rozwojowych umożliwia interpretację uwag zgłaszanych przez rodziców i udzielenie profilaktycznych porad.² Typowy rozwój dziecka zmienił się nieznacznie w czasie i został opisany w znakomitych podręcznikach,²¹ które obejmują wiedzę z podstawowych badań, trudno dostępnych dla wielu klinicystów. Przedstawione poniżej podsumowanie torów rozwojowych może stanowić podręczne narzędzie w monitorowaniu rozwoju (także dla stażystów).^7,8

Noworodek

Zmysły noworodka są nastawione na twarz, głos i dotyk opiekuna. Dziecko potrafi już tak zadziałać, aby osiągnąć swój celu. Sygnały behawioralne dziecka (płacz, wpatrywanie się, naśladowanie) przyciągają uwagę opiekuna i stymulują zmysły dziecka, co w odpowiedzi aktywuje geny stymulujące plastyczność mózgu (szczególnie pomiędzy urodzeniem a 6. rż.) i oś podwzgórze-przysadka-nadnercza oraz czynności autonomiczne. Reakcja opiekuna na potrzeby dziecka wywołuje spokojny, ale czujny stan przetwarzania sygnałów (samoregulacja) pozwalający na zaangażowanie i interakcje, a dzięki powtarzaniu tych reakcji dziecko wytwarza pamięć i przywiązanie (bliskie stosunki emocjonalne z opiekunem). Przywiązanie rozwija się przez cały okres dzieciństwa, sprawiając, że w sytuacji niekomfortowej dziecko szuka opiekunów, a także modeluje inne relacje w późniejszych okresach życia. Jakość interakcji pomiędzy rodzicem a dzieckiem wpływa na komunikację w całym życiu, zdolności poznawcze, zdrowie fizyczne, regulację emocjonalną oraz zachowania opiekuńcze.^7,8,12,22

Jeden do dwóch miesięcy

Kiedy opiekun odpowiada pozytywnie na sygnały związane z karmieniem i nawiązuje interakcje emocjonalne z dzieckiem, uczy się ono, że będzie traktowane z uwagą i szacunkiem. Większość niemowląt w wieku 2–16 tygodni jest wieczorem rozdrażniona, prawdopodobnie wskutek zmniejszonej zdolności ośrodkowego układu nerwowego do modulowania odpowiedzi na bodźce środowiskowe.^7,23

Trzy do czterech miesięcy

Małe dziecko jest rozkoszne, angażuje opiekunów do wspólnych zabaw (słownych, dotykowych, ruchowych) pozwalających na uzyskanie biegłości w tych umiejętnościach, pozytywnych emocji i poczucia skuteczności we własnych działaniach. Depresja u rodzica może zwiększyć ryzyko zaburzeń rozwoju u dziecka.⁷

Sześć miesięcy

Kiedy dziecko siedzi z podparciem, może swobodnie dosięgnąć i chwycić przedmiot, umożliwiając eksplorację czuciowo-ruchową (wiek 6–12 mies.). Dziecko także uczy się poprzez wzrok i dotyk ustami, preferując nowości.^7,22

Dziewięć miesięcy

Świadomość trwałości obiektu (znane obiekty istnieją, kiedy są poza zasięgiem wzroku) umożliwia rozwój przywiązania. Pojawia się lęk przed obcymi i niepokój związany z rozłąką oraz budzenie się w nocy, ponieważ dziecko może wyobrażać sobie pewne sytuacje i tęsknić za opiekunami. Do 24. miesiąca życia dziecko bada świat z „bezpiecznej bazy” u rodziców i wraca, aby sprawdzić obecność opiekunów przed pójściem dalej. Pojawia się świadomość niezmienności obiektu (dziecko rozumie, że znane przedmioty pojawią się ponownie i pamięta o nich wystarczająco długo, aby przywołać ich wyobrażenie w każdej chwili).^7,8,22

Dwanaście miesięcy

Dziecko odczuwa radość, kiedy może się niezależnie przemieszczać i wybierać obiekty do badania. Między 8. a 14. miesiącem życia dziecko wypowiada pierwsze słowa. Liczba i różnorodność gestów pozwala przewidywać późniejszy poziom języka – gesty ilustrujące wypowiedź zależą bowiem od doświadczenia. Wiek dziecka, w którym zaczęło ono samodzielnie chodzić, nie pozwala przewidzieć rozwoju w innych obszarach, o ile umiejętność tę osiągnęło przed ukończeniem 18. miesiąca życia. 7,14,5

Osiemnaście miesięcy

Małe dziecko jest zafascynowane badaniem nowych obszarów, ale jednocześnie odczuwa zwiększony lęk separacyjny w sytuacjach, które uprzednio akceptowało. Przytula się do opiekunów, aby poczuć większą determinację do samodzielnego robienia niektórych rzeczy. W 2. roku życia dzieci zaczynają proste zabawy z udawaniem, najpierw skierowane na siebie, a następnie w kierunku lalki lub pluszowej zabawki. Napady złości wynikają z szybkiego rozwoju dużej motoryki oraz biernego rozwoju języka (słuchania i rozumienia) przy jeszcze ograniczonych możliwościach pełnej komunikacji ekspresyjnej, zręczności ruchowej, uwagi, opóźnienia nagrody (gratyfikacji) i współpracy z kolegami.^7,8,11,22

Dwa lata

Przejście z okresu niemowlęctwa do dzieciństwa charakteryzuje się znacznym rozwojem poznawczym i mowy. Dzieci >30. miesiąca życia prowadzą symboliczne zabawy z udawaniem, przydzielając wymyślone właściwości przedmiotom i wykorzystując zabawkowe figurki do imitacji własnych działań. Na 2. rok życia przypada też szczytowy czas napadów złości, agresji i nieposłuszeństwa.^7,8

Trzy lata

W tym wieku najważniejszym celem jest uczenie się wspólnej zabawy; niezwykle ważne jest przebywanie w grupie. Przedszkolak czuje skruchę i może próbować rekompensaty (myśli o tym, co mógłby zrobić, aby zrekompensować złe zachowanie), opisuje też emocje i wywołujące je sytuacje. Zabawy wyobrażeniowe umożliwiają rozwój społeczno-emocjonalny i poznawczy (ekspresja negatywnych uczuć, spełnianie życzeń, przetwarzanie/ przeżywanie codziennych zdarzeń). Pojawiają się lęki nocne i koszmary senne. Dziecko nie jest zdolne do kłamstwa; jego rzeczywistą percepcję odzwierciedla „niedokładne opowiadanie”.^6-8

Cztery lata

Dziecko rozwija samoidentyfikację na zewnątrz rodziny i pyta o szczegółowe informacje dotyczące jego środowiska. Dziecko, które nie ma przyjaciół (nadmierny wstyd, zastraszanie), potrzebuje pomocy; rówieśnicy rozpoznają, kiedy dziecko nie jest społecznie dostosowane. Pomiędzy 4. a 6. rokiem życia zwiększa się kontrola emocjonalna nad złością i agresją, a dziecko uczy się rozwiązywać konflikty poprzez działania asertywne, szanując prawa rówieśników. Okazuje silne przywiązanie do opiekuna przeciwnej płci, ze stopniowym pojawianiem się zachowań swoistych dla płci (zespołowe gry fizyczne dla chłopców, odgrywanie scenek dla dziewczynek).^7,8

Pięć lat

Gotowość szkolna obejmuje wykształcone kompetencje społeczno-emocjonalne (pewność siebie, samokontrola, komunikacja i współpraca), motywację do uczenia (ciekawość) i umiejętności intelektualne. Pomiędzy 4. a 6. rokiem życia dziecko staje się zdolne do wymiany zdań w rozmowie, słuchania opinii innych i właściwego odpowiadania. Dźwięków i nazw liter uczy się w 7. roku życia, a lewo- lub praworęczność ustala się w 9. roku życia.^5,8,24-26

Pełna treść artykułu dostępna w czasopiśmie Medycyna Praktyczna Pediatria 2014/01

Piśmiennictwo:

1. Council on Children With Disabilities; Section on Developmental Behavioral Pediatrics; Bright Futures Steering Committee; Medical Home Initiatives for Children With Special Needs Project Advisory Committee: Identifying infants and young children with developmental disorders in the medical home: an algorithm for developmental surveillance and screening. Pediatrics, 2006; 118: 405–420
2. Dosman C., Andrews D.: Anticipatory guidance for cognitive and social-emotional development: Birth to 5 years. Paediatr. Child Health, 2012; 17: 75–80
3. Capute A.J., Accardo P.J., Vining E.P.G.: Primitive reflex profile. Baltimore, University Park Press, 1978
4. Piper M.C., Darrah J.: Motor assessment of the developing infant. Philadelphia, WB Saunders Company, 1994
5. Paul Rhea: Language disorders from infancy through adolescence – assessment and intervention. 3rd ed. St Louis, Mosby Elsevier, 2007
6. Sax N., Weston E.: Language development milestones. www.rehabmed.ualberta.ca/spa/phonology/milestones.pdf (Accessed December 22, 2011)
7. Dixon S.D., Stein M.T.: In: encounters with children – pediatric behavior and development. 4th ed. Philadelphia, Mosby, 2006
8. Landy S.: In: Pathways to competence – encouraging healthy social and emotional development in young children. 2nd ed. Baltimore, Paul H Brookes Publishing Co Inc., 2009
9. Folio M., Fewell R.: Peabody developmental motor scales. Guide to item administration (PDMS-2). Austin: pro-ed An International Publisher, 2000
10. Rossetti L.: The Rossetti infant-toddler language scale – a measure of communication and interaction. East Moline, LinguiSystems, Inc., 1990
11. Revised HELP Checklist Birth to Three Years. Palo Alto, VORT Corporation, 1994
12. Lillas C., Turnbull J.: Infant/child mental health, early intervention, and relationship-based therapies. A neurorelational framework for interdisciplinary practice. 1st ed. New York, Interdisciplinary Training Institute LLC and Janiece Turnbull, 2009
13. Haley S.M., Coster W.J., Ludlow L.H.: Pediatric evaluation of disability inventory (PEDI) self-care functional skills. Boston, New England Medical Center Hospitals, Inc, and PEDI Research Group, 1992
14. Crais E.R., Watson L.R., Baranek G.T.: Use of gesture development in profiling children’s prelinguistic communication skills. Am. J. Speech Lang. Pathol., 2009; 18: 95–108
15. Sheldrick R.C., Merchant S., Perrin E.C.: Identification of developmental-behavioral problems in primary care: A systematic review. Pediatrics, 2011; 128: 356–363
16. Thompson L.A., Tuli S.Y., Saliba H., DiPietro M., Nackashi J.A.: Improving developmental screening in pediatric resident education. Clin. Pediatr., 2010; 49: 737–742
17. King T.M., Tandon S.D., Macias M.M. et al.: Implementing developmental screening and referrals: Lessons learned from a national project. Pediatrics, 2010; 125: 350–360
18. Pierce K., Carter C., Weinfield M. et al.: Detecting, studying, and treating autism early: The one-year well-baby check-up approach. J. Pediatr., 2011; 159: 458–465
19. Miller J.S., Gabrielsen T., Villalobos M. et al.: The Each Child Study: Systematic screening for autism spectrum disorders in a pediatric setting. Pediatrics, 2011; 127: 866–871
20. Bethell C., Reuland C., Schor E., Abrahms M., Halfon N.: Rates of parent-centered developmental screening: Disparities and links to services access. Pediatrics, 2011; 128: 146–155
21. Glascoe F.P., Robertshaw N.S.: PEDS: Developmental milestones – a tool for surveillance and screening professionals’ manual. Nolensville, Ellsworth & Vandermeer Press, LLC, 2010
22. McCain M., Mustard J., Shanker S.: Early years study 2 – putting science into action. Toronto, Council for Early Child Development, 2007
23. Satter E.: How to get Your kid to eat…but not too much – from birth to adolescence. Boulder, Bull Publishing Company, 1987
24. Alberta Health Services. The bounce back book – building resiliency skills in the early school years (age five to nine). Edmonton, Alberta Health Services, 2010
25. High P.C.: American Academy of Pediatrics, Committee on Early Childhood, Adoption, and Dependent Care and Council on School Health. School Readiness. Pediatrics, 2008; 121: 1008–1015
26. Mandell R.J., Nelson D.L., Cermak S.A.: Differential laterality of hand function in right-handed and left-handed boys. Am. J. Occup. Ther., 1984; 38: 114–120
27. Sices L.: Use of developmental milestones in pediatric residency training and practice: Time to rethink the meaning of the mean. J. Dev. Behav. Peds., 2007; 28:47–52
28. Folio Mh., Fewell R.R.: Peabody Developmental Motor Scales. 2nd edn, Examiner’s Manual. Austin: pro-ed. An. International Publisher, 2000
29. Parks S.: Inside HELP – administration and reference manual for the Hawaii early learning profile (HELP). Palo Alto, VORT Corporation, 1992